Material de Apoyo al Estudiante y la Familia
Estudiar mejor: Claves del éxito
La sabiduría popular dice que el éxito en la vida depende de dos ingredientes: inteligencia y afán de triunfar, pero que el primero fracasa sin el segundo: lo importante es la voluntad.
Los expertos en educación han trasladado esa misma escala de valores tradicional al estudio, y aseguran que para aprender es mucho más importante la voluntad que nuestra capacidad mental. Cualquier ser humano que sepa leer es capaz de aprender. Es cierto que algunas personas parecen haber nacido dotadas para el estudio, ya que asimilan y retienen los datos más rápidamente que otras, pero en general aprender es, simplemente, una cuestión de disciplina y de tesón Incluso los superdotados físicos no conseguirían ni un triunfo deportivo sin muchas horas de entrenamiento y esfuerzo. Aprender es sencillo, sólo hay que proponérselo. Y para empezar, nada mejor que establecer cuáles son tus prioridades.
¿Qué es lo que necesitas?
1. ESTAR EN BUENAS CONDICIONES FÍSICAS"Mens sana in corpore sano". Cerebro y cuerpo forman el mismo conjunto, y cuando estamos enfermos o débiles perdemos capacidad para pensar. Las dietas que nos desequilibran o los excesivos trasnoches que nos agotan impiden estudiar. Hay que seguir una alimentación suficiente y racional, y practicar un ejercicio físico moderado, como mínimo pasear. Es imprescindible dormir una media de 8 horas, porque durante el sueño el cerebro procesa la información y se fortalece.
2. TENER LAS IDEAS CLARAS
El primer paso al disponerte a estudiar es motivarte, poner toda tu energía en el empeño de aprender. Conviene que te fijes unos objetivos, dividir el empeño general de aprender en etapas más pequeñas. Ten un buen nivel de autoestima: incluso cuando alguna asignatura se te atraviese, debes confiar en ti. Robustece tu sentido de superación: cuando te gane el desánimo lo mejor es pensar en las ventajas y el progreso social que conseguiremos con nuestro esfuerzo. Cada día, al ponerte a estudiar, repasa lo aprendido el día anterior, comprobarás lo que realmente has avanzado. Concéntrate poniendo los cinco sentidos en el estudio. Domina las emociones: tensión, angustia y ansiedad van unidas al estudio, pero te restan energía y concentración. Supéralas destensando tu cuerpo.
3. DISPONER DE UN LUGAR ADECUADO.
Es importante estudiar siempre en el mismo sitio porque la familiaridad con el entorno ayuda. Crea tu propio espacio cerca de una ventana, instala una mesa grande para distribuir apuntes, libros... Es importante el orden en tu mesa para que no pierdas el tiempo. El frío nos impide concentrarnos y el calor nos agota, lo ideal es conseguir unos 18 ó 20º grados.
Cómo estar más cómodo.
· Si tu mesa es menos de lo que necesitas completa tu espacio con una pequeña mesa auxiliar o una banqueta donde colocar cosas.
· Si tienes que estudiar con luz artificial usa bombillas que no den reflejos.
· Coloca las lámparas a tu izquierda si eres diestro y a la derecha si eres zurdo, para que no tapes el foco.
· Usa una silla cómoda y atriles para no tener que agachar el cuello. Una mala postura disminuye las horas de rendimiento.
Lo que nunca debes hacer
1. Dejarlo todo para el último momento e intentar preparar un examen en uno o dos días, a base de horas restadas al sueño.
2. Estudiar sin realizar pequeños descansos cada dos horas que te permitan relajar tu mente.
3. Dejarte distraer por las visitas que lleguen a tu casa.
4. Contestar al teléfono mientras estudias. Pide a tu familia que te coja los recados y, cuando termines, devuelve las llamadas.
5. Imponte un día a la semana para expansionarte (haz lo que más te guste: ve al cine...) y concentra en él tus citas. ( sábado o domingo)
6. No rompas tu disciplina diaria de estudio dejándote convencer por los amigos.
4. COMO ESTUDIAR
Cuando se estudia, se dispone generalmente de media jornada libre para estudiar. Las prisas de última hora y el intentar preparar un examen en unos días te llevarán al fracaso. Organízate para estudiar todos los días y a la misma hora: con la inercia se rinde mejor. No enfoques tu aprendizaje solo para aprobar un examen, sino para enriquecerte como ser humano; aprender no es un suplicio, la cultura te hará mejor persona y amigo, e incluso, un ligue más atractivo a los ojos de los demás.
5. DISEÑA TU PROPIO CALENDARIO
Divide las horas de estudio entre las asignaturas ( estudio y actividades) y Cumple con la planificación,
1) Lee atentamente lo que tienes que aprender, anotando las dudas o lo que no entiendas para preguntarlo. Si no comprendes lo que estudias, es imposible aprenderlo.
2) Subraya las ideas principales.
3) Realiza un esquema o ficha que, además de obligarte a estructurar mentalmente la enseñanza, te facilitará repasarla.
4) El resumen es además un buen ejercicio de emulación de examen. ( se puede hacer oral y con el esquema delante )
5) Memoriza las lecciones partiendo de las ideas básicas, luego las podrás desarrollar con toda la literatura que quieras.(La memorización se hace unos días antes del examen )
6) Repasa el tema por lo menos una vez, antes de pasar al siguiente.
7) Auto examínate en casa, solo o con ayuda de amigos o compañeros, te ayudará a adquirir rapidez en la exposición y a superar el nerviosismo que desatará el examen.
Por último, ¿Cómo ganar velocidad leyendo?
Ø Ser rápido al leer nos permite ganar tiempo para estudiar. Un lector sin práctica asimila cada minuto unas 100 palabras, mientras uno avezado logra en el mismo tiempo 900 palabras Existen varias técnicas para aumentar nuestra velocidad de lectura.
Ø Acostúmbrate a leer todos los días, empezando por textos sencillos hasta dominarlos, y busca luego textos cada vez más complicados.
Ø Aunque no conozcamos el significado de cada palabra, hay que concentrarse en el sentido general del texto.
Ø El vocablo desconocido debes apuntarlo y consultarlo más tarde en un diccionario, para comprobar si has deducido su significado por el contexto.
Ø Intenta ampliar el campo de acción del ojo moviéndolo lo menos posible mientras lees para incluir mayor número de palabras en cada desplazamiento.
Ø En una página cualquiera (un diario, un libro cuenta lo más rápido posible cuántas veces aparece la preposición "de" el artículo "un" o cualquier palabra elegida.
Ø No vuelvas nunca sobre lo ya leído antes de terminar un párrafo completo. Tampoco vocalices las palabras mientras las lees, ni sigas las frases con el dedo o con un lápiz.
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
viernes, 13 de enero de 2012
LA AUTOGESTIÓN DE LA CONDUCTA
1. Introducción.
2. Definición de Autogestión de la Conducta.
3. Enfoques Teóricos para el Entrenamiento en Autogestión de la Conducta.
4. Entrenamiento en Autogestión de la Conducta.
5. Orientaciones generales para Evaluar y Planificar la Autogestión de la Conducta.
1. Introducción
Introducción: Son varios los términos que se han utilizado para definir el control y mejora de la conducta, a pesar de la multiplicidad de términos vamos a utilizar el de Autogestión por ser el menos polémico y es el que con mas frecuencia se utiliza.
2. Definición de Autogestión de la Conducta.
Entendemos por autogestión de la Conducta al conjunto de actividades que el sujeto realiza para evaluar, controlar, orientar o dirigir su propio comportamiento. La autogestión suele definirse a partir de cuatro componentes clave: autocontrol, autoevaluación, autorrefuerzo y autoinstrucciones. Estos componentes permiten al sujeto observar su conducta, evaluarla, administrarse los refuerzos adecuados y dirigir su comportamiento.
3. Enfoques Teóricos para el Entrenamiento en Autogestión de la Conducta.
- Enfoque cognitivo/conductual. Dice que la conducta autogestionada es resultante de la observación y autoevaluación de la propia conducta. Considera que la autogestión del comportamiento es resultado de proceso en que el alumno aprende a autoobservarse, evaluar su rendimiento, analizar consecuencias y autorreforzar las conductas adaptadas socialmente y gratificantes para él. El final de dicho proceso es el autocontrol o autogestión de la propia conducta sin influencia ambiental externa.
- Enfoque operante. Dice que la autogestión de la conducta resulta de interacción del sujeto y el ambiente. Cuando la persona es capaz de discriminar las contingencias ambientales y modificarlas, estará en condiciones de actuar sobre su conducta autoevaluándola, reforzándola y controlándola.
- 4 Entrenamiento en Autogestión de la Conducta.
Teniendo en cuenta la definición que hemos hecho de autogestión de la conducta, vamos a desarrollar los cuatro componentes básicos: autocontrol, autorrefuerzo, autoevaluación y autoinstrucciones.
- Autocontrol: estrategia que permite al sujeto conocer su propia conducta a partir del entrenamiento en autoobservación y autorregistro.
El autorregistro es una técnica básica del autocontrol, supone que el sujeto, al observar y registrar su propia conducta, actúa como colaborador y agente del cambio; puede emplearse tanto como estrategia de evaluación como de intervención.. Permite registrar los antecedentes situacionales de la conducta, las consecuencias de la misma o las relaciones entre las distintas variables. Como técnica de intervención produce cambios en la conducta, estos cambios incrementan el comportamiento positivo y disminuye el negativo. Sus procedimientos son: formularios, cuadernillos, protocolos, etc, es necesario que sean portátiles, sencillos en su cumplimentación y que pasen desapercibidos.
Las variables que más afectan a la reactividad del autocontrol son: motivación que el alumno tenga para modificar su comportamiento, la valencia o fuerza de las conductas deseables que el sujeto tenga, las conductas objetivo, los objetivos, el refuerzo y el feedback, la temporalización, el control concurrente de múltiples respuestas, la programación horario (la vigilancia aumenta la reactividad) y la madurez de los mecanismos de autocontrol.
- Autoevaluación: valoración comparativa que los sujetos hacen de su propia conducta según determinados criterios, estos criterios le permiten conocer si existe o no adecuación con la conducta de los demás y en que grado o medida. La autoevaluación ha demostrado ser muy eficaz para mejorar conductas disruptivas, de obediencia y malos tratos verbales; también con sujetos caracteriales y para promover la generalización y el mantenimiento de las conductas tratadas.
- Autorrefuerzo: se define como el proceso por el cual un individuo, usualmente en condiciones de satisfacer un estándar de rendimiento, entra en contacto con un estimulo que esta disponible inmediatamente después de la emisión de una respuesta, lo cual incrementa la probabilidad de que se produzca la respuesta del sujeto a la actuación estándar. En el ámbito de la orientación e intervención psicopedagógica, el autorrefuerzo se entiende como la autoadministración por parte del sujeto de los reforzadores o conductas que se adecuan a criterios previamente especificados, es el proceso mismo el que actúa como refuerzo y el que provoca los efectos reactivos consiguientes. Resulta muy eficaz para mantener comportamientos cuando las recompensas artificiales se han desvanecido.
- Autoinstrucciones: o autodiálogos se define como el aprendizaje o entrenamiento autoinstruccional; consiste en hablarse a sí mismo de forma relevante y significativa para sentirse motivado.
5. Orientaciones generales para Evaluar y Planificar la Autogestión de la Conducta.
No existen normas que puedan ser validad y generalizables a todos los casos, no obstante si existen pautas generales que pueden ser aplicadas a distintas situaciones características de los sujetos, como son:
- Identificar y priorizar las conductas /objetivo susceptibles de intervención psicopedagógica, a través de listas de control, escalas de estimación y entrevistas.
- Tener en cuenta y respetar las diferencias individuales de los sujetos a los que va dirigida la intervención.
- Controlar las variables que influyen en la reactividad de las estrategias de autogestión.
- Diseñar intervenciones de Autocontrol de forma sencilla sin que ello suponga detrimento en la discriminación de las respuestas.
- Fomentar la participación activa de los sujetos en la planificación de la intervención, por ejemplo enseñándoles a formular objetivos, a autoevaluar, etc.
- Aplicar los programas de autogestionamiento junto a otro tipo de programas.
- Estimular a los sujetos para que formulen criterios de actuación y hacerles entender que los reforzadores solo puede autoaplicarse cuando se han ganado.
- Utilizar la autoinformación para aquellas habilidades que ya existen en el repertorio comportamental de los sujetos.
- Realizar un seguimiento planificado sobre todo cuando se utiliza la estrategia autoinstrucciones.
- Implicar a todo el equipo en la intervención autogestionaria de la conducta de los sujetos.
- Evaluar sistemáticamente la efectividad de las intervenciones realizadas a través de programas o de paquetes de actuación.
- Realizar las intervenciones de acuerdo con los principios éticos, lo que implica minimizar los procedimientos intrusivos, implicar tanto a los sujetos como a los demás intervinientes en el diseño de programas.
6.Conclusiones:
Así pues, el sujeto debe ser el propio actor promotor de la autogestión, control y mejora de su conducta.
7. Bibliografía
MARTÍNEZ GONZÁLEZ, Mª. de C. (1998): Orientación escolar. Madrid: Sanz y Torres.
DAVIDS, M. (2002) : Técnicas de autocontrol emocional. Martínez Roca.
KELLY, J. A (2002) Entrenamiento de la habilidades sociales. Barcelona DDB
2. Definición de Autogestión de la Conducta.
3. Enfoques Teóricos para el Entrenamiento en Autogestión de la Conducta.
4. Entrenamiento en Autogestión de la Conducta.
5. Orientaciones generales para Evaluar y Planificar la Autogestión de la Conducta.
1. Introducción
Introducción: Son varios los términos que se han utilizado para definir el control y mejora de la conducta, a pesar de la multiplicidad de términos vamos a utilizar el de Autogestión por ser el menos polémico y es el que con mas frecuencia se utiliza.
2. Definición de Autogestión de la Conducta.
Entendemos por autogestión de la Conducta al conjunto de actividades que el sujeto realiza para evaluar, controlar, orientar o dirigir su propio comportamiento. La autogestión suele definirse a partir de cuatro componentes clave: autocontrol, autoevaluación, autorrefuerzo y autoinstrucciones. Estos componentes permiten al sujeto observar su conducta, evaluarla, administrarse los refuerzos adecuados y dirigir su comportamiento.
3. Enfoques Teóricos para el Entrenamiento en Autogestión de la Conducta.
- Enfoque cognitivo/conductual. Dice que la conducta autogestionada es resultante de la observación y autoevaluación de la propia conducta. Considera que la autogestión del comportamiento es resultado de proceso en que el alumno aprende a autoobservarse, evaluar su rendimiento, analizar consecuencias y autorreforzar las conductas adaptadas socialmente y gratificantes para él. El final de dicho proceso es el autocontrol o autogestión de la propia conducta sin influencia ambiental externa.
- Enfoque operante. Dice que la autogestión de la conducta resulta de interacción del sujeto y el ambiente. Cuando la persona es capaz de discriminar las contingencias ambientales y modificarlas, estará en condiciones de actuar sobre su conducta autoevaluándola, reforzándola y controlándola.
- 4 Entrenamiento en Autogestión de la Conducta.
Teniendo en cuenta la definición que hemos hecho de autogestión de la conducta, vamos a desarrollar los cuatro componentes básicos: autocontrol, autorrefuerzo, autoevaluación y autoinstrucciones.
- Autocontrol: estrategia que permite al sujeto conocer su propia conducta a partir del entrenamiento en autoobservación y autorregistro.
El autorregistro es una técnica básica del autocontrol, supone que el sujeto, al observar y registrar su propia conducta, actúa como colaborador y agente del cambio; puede emplearse tanto como estrategia de evaluación como de intervención.. Permite registrar los antecedentes situacionales de la conducta, las consecuencias de la misma o las relaciones entre las distintas variables. Como técnica de intervención produce cambios en la conducta, estos cambios incrementan el comportamiento positivo y disminuye el negativo. Sus procedimientos son: formularios, cuadernillos, protocolos, etc, es necesario que sean portátiles, sencillos en su cumplimentación y que pasen desapercibidos.
Las variables que más afectan a la reactividad del autocontrol son: motivación que el alumno tenga para modificar su comportamiento, la valencia o fuerza de las conductas deseables que el sujeto tenga, las conductas objetivo, los objetivos, el refuerzo y el feedback, la temporalización, el control concurrente de múltiples respuestas, la programación horario (la vigilancia aumenta la reactividad) y la madurez de los mecanismos de autocontrol.
- Autoevaluación: valoración comparativa que los sujetos hacen de su propia conducta según determinados criterios, estos criterios le permiten conocer si existe o no adecuación con la conducta de los demás y en que grado o medida. La autoevaluación ha demostrado ser muy eficaz para mejorar conductas disruptivas, de obediencia y malos tratos verbales; también con sujetos caracteriales y para promover la generalización y el mantenimiento de las conductas tratadas.
- Autorrefuerzo: se define como el proceso por el cual un individuo, usualmente en condiciones de satisfacer un estándar de rendimiento, entra en contacto con un estimulo que esta disponible inmediatamente después de la emisión de una respuesta, lo cual incrementa la probabilidad de que se produzca la respuesta del sujeto a la actuación estándar. En el ámbito de la orientación e intervención psicopedagógica, el autorrefuerzo se entiende como la autoadministración por parte del sujeto de los reforzadores o conductas que se adecuan a criterios previamente especificados, es el proceso mismo el que actúa como refuerzo y el que provoca los efectos reactivos consiguientes. Resulta muy eficaz para mantener comportamientos cuando las recompensas artificiales se han desvanecido.
- Autoinstrucciones: o autodiálogos se define como el aprendizaje o entrenamiento autoinstruccional; consiste en hablarse a sí mismo de forma relevante y significativa para sentirse motivado.
5. Orientaciones generales para Evaluar y Planificar la Autogestión de la Conducta.
No existen normas que puedan ser validad y generalizables a todos los casos, no obstante si existen pautas generales que pueden ser aplicadas a distintas situaciones características de los sujetos, como son:
- Identificar y priorizar las conductas /objetivo susceptibles de intervención psicopedagógica, a través de listas de control, escalas de estimación y entrevistas.
- Tener en cuenta y respetar las diferencias individuales de los sujetos a los que va dirigida la intervención.
- Controlar las variables que influyen en la reactividad de las estrategias de autogestión.
- Diseñar intervenciones de Autocontrol de forma sencilla sin que ello suponga detrimento en la discriminación de las respuestas.
- Fomentar la participación activa de los sujetos en la planificación de la intervención, por ejemplo enseñándoles a formular objetivos, a autoevaluar, etc.
- Aplicar los programas de autogestionamiento junto a otro tipo de programas.
- Estimular a los sujetos para que formulen criterios de actuación y hacerles entender que los reforzadores solo puede autoaplicarse cuando se han ganado.
- Utilizar la autoinformación para aquellas habilidades que ya existen en el repertorio comportamental de los sujetos.
- Realizar un seguimiento planificado sobre todo cuando se utiliza la estrategia autoinstrucciones.
- Implicar a todo el equipo en la intervención autogestionaria de la conducta de los sujetos.
- Evaluar sistemáticamente la efectividad de las intervenciones realizadas a través de programas o de paquetes de actuación.
- Realizar las intervenciones de acuerdo con los principios éticos, lo que implica minimizar los procedimientos intrusivos, implicar tanto a los sujetos como a los demás intervinientes en el diseño de programas.
6.Conclusiones:
Así pues, el sujeto debe ser el propio actor promotor de la autogestión, control y mejora de su conducta.
7. Bibliografía
MARTÍNEZ GONZÁLEZ, Mª. de C. (1998): Orientación escolar. Madrid: Sanz y Torres.
DAVIDS, M. (2002) : Técnicas de autocontrol emocional. Martínez Roca.
KELLY, J. A (2002) Entrenamiento de la habilidades sociales. Barcelona DDB
lunes, 2 de enero de 2012
TÉCNICAS DE ESTUDIO- TRABAJO TUTORÍA
EL TRABAJO BIEN HECHO
Objetivos:
· Conocer las principales dificultades que pueden surgir en los estudios, analizando sus causas y buscando soluciones.
· Fomentar hábitos de trabajo diario y bien terminado: laboriosidad, esfuerzo, constancia...
Desarrollo de la sesión
1. Introducción del profesor:
A lo largo de toda vuestra etapa escolar se han podido dar altibajos, que suelen ser puntuales y en la mayoría de los casos sin importancia. Sin embargo, de cuando en cuando, aparecen problemas más serios que pueden degenerar en verdaderos fracasos escolares.
Cuando aparecen estos problemas lo importante es enfrentarlos con serenidad, reflexión e imaginación... Con ilusión de resolverlos. Un problema no es un motivo de desesperanza ni de frustración. Hay que enfrentarse a ellos y superarlos.
Lo primero, como siempre en los problemas humanos, es pensar. ¿Qué deficiencias o problemas presenta mi estudio? ¿A qué se deben, cuál es la raíz de esas dificultades? Si tenemos claro en qué consiste el problema y a qué se debe, hemos puesto los cimientos de su solución.
2. Trabajo individual del alumno:
El profesor presentará el documento "10 dificultades en el estudio", que expone los problemas más frecuentes que dificultan el rendimiento escolar:
– No estudiar – Lagunas
– Estudio atropellado – Ansiedad, angustia
– Confundir entender con saber – Timidez, inseguridad
– Dificultades de concentración – Empollones memorísticos
– Problemas de comprensión – Optimistas inconscientes
El documento se entrega a los alumnos y después de una lectura atenta personal el profesor irá comentando cada una de esas dificultades recalcando los consejos que aparecen en el documento para cada uno de esos problemas. A lo largo de la exposición es conveniente contar con las aportaciones de los alumnos.
Antes de terminar la sesión, los alumnos responderán al cuestionario sobre hábitos de estudio Es importante que anoten el nombre, ya que una vez recogido ese cuestionario se remitirá al Orientador para que lo comente con los alumnos en las entrevistas personales.
3. Material de apoyo:
Para el alumno:
Documento:"10 dificultades en el estudio"
Cuestionario sobre hábitos de estudio
4. Observaciones del profesor
10 DIFICULTADES EN EL ESTUDIO
Hay una serie de dificultades típicas en el estudio en las que probablemente habéis caído alguno de vosotros. Ya sea porque tenéis dificultades en la concentración, falta de base, demasiado optimismo, etc. hay que superarlas, porque según pasen los años, esos problemas no van a mejorar. Al contrario, tenderán a empeorar ya que el grado de exigencia académica va aumentando.
1. No estudiar o jugar a "como que estudio".
El gran problema de esos chicos no es que estudien mal o no puedan, sino que, simplemente, no estudian. Hacen tareas, deberes y dibujos, pero no estudian. Se meten en su cuarto dos horas, tranquilamente, y todo el mundo está convencido de que está estudiando. Pero estos chicos han podido pasarse la tarde entera haciendo un dibujo o una redacción sin estudiar. Así no se adquiere ese pozo necesario de conocimientos para cuando llegue el examen.
CONSEJO:
A estos estudiantes, lo que más les conviene, es empezar todos los días por estudiar. Nada más sentarse, que estudien un tiempo. Si son menores de 10 años, podría ser un cuarto de hora o veinte minutos. De 10 a 14 años, por lo menos tres cuartos de hora. Y chicos a partir de 15 años, por lo menos de una hora a hora y media de estudio todos los días. Y después del estudio, hacer las tareas. Necesitan un cierto control para que realmente sigan este plan. Si un chico tiene toda la tarde para hacer las tareas, gasta la tarde entera. Si tiene sólo una hora, se ajusta y va más deprisa. Además, el estudio cansa y hay que estudiar cuando se está más descansado.
2. Estudio atropellado, de últimos días.
Tiene que ver con el anterior. Éste alumno sí estudia, pero sólo unos días, antes del examen. Además, se crea en la familia la idea de que ha estudiado mucho ya que queda la sensación, tanto al chico como a los padres, de la última semana y media: se ha levantado pronto, se ha esforzado muchísimo, se ha acostado tarde estudiando. Así, piensan, no hay derecho a que luego suspenda. Pero, en realidad, falta el pozo necesario para que la memoria asimile y comprenda las lecciones.
CONSEJO:
El trabajo y el estudio diario, con control. Todos los días ha de estudiar algo. Si un día tiene mucha tarea, después del estudio hará mucha tarea. Que tiene poca tarea, después del estudio hará poca. Si no tiene tarea, sólo estudiará.
3. Falta de ejercicio. Confundir "Lo entiendo" con "Me lo sé".
Hay chicos que confunden el "lo entiendo" con "me lo sé". Leen una lección y como la entienden, ya creen que se la saben y dejan de estudiar. O si en clase entiende las matemáticas ya creen que se lo saben. Sin embargo, lo que les hace falta es ejercitación, repasar y hacer los ejercicios un par de veces para ver cómo funcionan. Es el caso típico de los chicos que fallan en las operaciones, aunque saben cómo hacer los ejercicios.
CONSEJO:
Que vean la ejercitación como parte de su estudio. Hay que enseñarles que "lo sé" es igual a "lo entiendo" más "me lo estudio". Entender es lo más difícil, pero una vez que lo entiendes hay que aprenderlo: hay que dedicar esfuerzo, repetirlo varias veces, hay que usar la memoria, hay que hacer tres veces más esos problemas.
4. Dificultades de concentración. Falta de control de la imaginación.
Hay chicos a los que les cuesta mucho concentrarse, les cuesta el arranque: desde que se sientan hasta que empiezan a estudiar pasa más de media hora. Están muy a medio gas y se les va fácilmente la imaginación.
CONSEJO:
Hay que empezar a estudiar a una hora fija para conseguir un buen rendimiento cerebral. Si una persona se acostumbra a hacer el esfuerzo de concentrarse todos los días a la misma hora, al cabo de veinte días la cabeza se concentra con más facilidad a esa hora.
Por otro lado, el mejor consejo para sujetar la imaginación es utilizarla en el estudio en lugar de hacer el esfuerzo de cambiar de pensamientos y empezar de nuevo cada vez que se nos va, hay que poner la imaginación en cada tema de estudio. Si estoy con volcanes, me imagino cómo son, la lava que echan, etc. Eso ayuda también a que se graben mejor las lecciones.
Con respecto a la televisión, hay que decir que cansa la cabeza y daña la capacidad de concentración, lo mismo que los videojuegos. Es mejor un ratito de lectura de un libro, del periódico, o incluso del tebeo, antes de ponerse a estudiar porque eso es como un precalentamiento.
5. Problemas de comprensión. Dificultades en la lectura. Vocabulario pobre.
Es el caso del chaval que se ve que se esfuerza pero que no puede. Es el chico al que si le explicas la lección y se la cuentas, se la aprende enseguida. Pero si tiene que aprendérsela él solo con el libro le cuesta mucho. Se siente defraudado, pues hay esfuerzo pero no resultados.
CONSEJO:
Lo que necesita es atajar el problema. Si lee mal tiene que leer mejor y esto no se consigue leyendo mucho, sino leyendo bien, ayudándole a leer mejor, corrigiéndole los defectos de lectura y ayudándole a hacerse un cuadernillo de vocabulario. Con ese pequeño diccionario personal tendrá que hacer ejercicios con las palabras desconocidas. Si no se ataja, no se mejora. Se le puede decir que estudie más, pero llega un momento en que se hunden. Y si hay un problema más serio, como dislexia, etc., hay que llevarle al especialista. No vale con estudiar más.
6. Lagunas. Falta de base.
Son los que entienden las matemáticas, por ejemplo, pero fallan en los quebrados, que pertenecen al programa del año pasado, cuando estaban enfermos.
CONSEJO:
Con éstos, hay que dejar de quejarse y ponerse a rellenar las lagunas. En el colegio es muy difícil, pero para ello es muy útil un profesor particular o que el hermano mayor se dedique a explicar. El profesor dirá cuáles son las lagunas. Y, una vez conocidas, habrá que solucionarlas, en vez de quejarse continuamente.
7. Ansiedad, angustia. Bloqueo emocional, inseguridad.
Hay chavales que por un exceso de ansiedad y de miedo a suspender se angustian. Comienzan a estudiar y como salen con el gran miedo a perder, se angustian. Quizá tras un año de malas experiencias, de un fracaso, de haber suspendido muchas... pierden la confianza en sí mismos y se sienten agobiados. Se les distingue fácilmente cuando llegan los exámenes pues tienen trastornos intestinales, duermen mal, están tensos, les sudan las manos en medio del examen, etc. Son chavales temerosos y eso les bloquea, pues no tienen la serenidad suficiente para sacar a la luz lo que saben.
CONSEJO:
Hay que tratarles de dos maneras. Primero, dándoles seguridad, valorando su esfuerzo, reforzando la confianza en que ellos son capaces, reforzando sus pequeños éxitos. Y, después, enseñándoles a controlar esa ansiedad, enseñándoles a relajarse, mediante algunas técnicas.
8. Timidez, inseguridad, no preguntar, no puedo.
En este caso, el bloqueo llega por la timidez y la vergüenza a preguntar. Es el temor al ridículo, a quedar mal y así, el "no puedo" es la excusa que ponen para no enfrentarse a un problema que les da miedo.
CONSEJO.
Hay que superar ese temor al ridículo y a preguntar. Hay que preguntar en clase, planteárselo uno como un punto de esfuerzo personal.
9. Los "empollones" memorísticos.
En estos chicos, el desarrollo intelectual no va parejo al sistema de estudio. Hasta los 12 años hay una gran facilidad para memorizar así, leyendo varias veces. Pero a partir de esa edad, la memoria es más lógica, más de relación, de sentido global. Hay chicos que pasan los cursos y siguen estudiando igual, leyendo veinte veces. Eso, además de aburridísimo, es un tipo de memoria peligrosa. Son los chavales de "lo tengo en la punta de la lengua"; "si me dice la primera palabra, sigo yo", "¿eso era lo que estaba en la página segunda?". Sufren mucho, dedican mucho tiempo y según pasan los cursos va a peor.
CONSEJO.
A estos alumnos hay que enseñarles a estudiar, a cambiar el método de estudio, sabiendo que al principio les costará, pero luego será muy eficaz.
- 10. Los "optimistas" del "ya me lo sé, pregunta".
"Lo tengo dominado, está chupado. A éstos hay que ayudarles a tocar tierra, preguntándoles para que comprueben que efectivamente no se lo saben.
CONSEJO.
Hay que enseñarles dos técnicas: que se autoevalúen y que repasen. Que no digan "Ya me lo sé" antes de haber cerrado un libro y de haberse preguntado. Y, a la vez, enseñarles a repasar. Los contenidos de las lecciones se aprenden bien una vez que se repasa. En el estudio se entiende, en los repasos es donde de verdad se aprende.
HIPERACTIVIDAD
JUSTIFICACIÓN.
El TDAH está presente en todas las zonas y culturas del mundo y es más frecuente en varones (9%) que en niñas (3,3%). El ratio niño: niña es de 4:1 para el tipo hiperactivo-impulsivo y 2:1 para el tipo inatento. Los niños con TDAH tienen problemas de atención, impulsividad (cognitiva y del comportamiento) y exceso de actividad y, debido a éstos síntomas, tienen dificultades de interacción social, problemas de comportamiento y relación en la familia y mal rendimiento escolar. Muchos de éstos niños además presentan otros problemas psiquiátricos como trastorno oposicional o negativista desafiante, trastorno de conducta (hasta el 40%), y también depresión y ansiedad. Aún está en estudio la posible relación entre algunas formas de TDAH y enfermedades del humor como la enfermedad bipolar (maniaco-depresiva). El origen del TDAH es todavía desconocido, pero se sabe que NO se produce por problemas ambientales, problemas familiares o sociales ni por alergias alimentarias.
El TDAH es un trastorno altamente genético (75% de la causa es genética) y que se origina por un problema de algunos neurotransmisores (o mensajeros) cerebrales como la dopamina y la noradrenalina. Estos neurotransmisores no funcionan correctamente en la parte frontal del cerebro que es la encargada de la llamada función ejecutiva. Gracias al sistema ejecutivo frontal podemos empezar una acción y continuar haciéndola a pesar de las distracciones. Además podemos enfocar nuestra atención en algo concreto inhibiendo otras respuestas o ideas. También el sistema ejecutivo ayuda a hacer dos cosas a la vez sin perder el hilo.
Finalmente, el sistema ejecutivo gobierna el control de la impulsividad y nos permite pensar mentalmente una acción antes de hacerla y decidir con antelación si nos interesa realizarla. Los niños con TDAH tienen dificultades en la atención mantenida y no terminan las cosas, distrayéndose frecuentemente. También tienen problemas en concentrarse en una cosa mientras hay otras posibles distracciones. Además, son muy impulsivos y actúan antes de pensar las consecuencias de sus actos. Esto se debe al fallo en los neurotransmisores del área frontal que gobierna el sistema ejecutivo.
En familias donde uno de los niños tiene TDAH el riesgo para los hermanos sube del 5 % de la población general hasta un 30 al 40 %. También se eleva el riesgo si uno de los padres tiene TDAH (multiplica el riesgo por 8).
El DSM-IV define tres subtipos de TDAH:
1) tipo combinado (cumple criterios de inatención y además criterios de hiperactividad-impulsividad),
2) tipo predominantemente inatento, y
3) tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo.
El tipo combinado es el que más se parece a las descripciones clásicas del niño hiperactivo. En niños el tipo combinado es el más frecuente (80%) y luego el tipo inatento (17 %). En niñas también el tipo combinado es más frecuente, aunque menos que en niños (60%) y el tipo inatento es más frecuente que en niños (30%). Las niñas son menos frecuentemente enviadas al médico para que las evalúe porque al ser menos hiperactivas crean menos problemas de manejo y de conducta en casa y en el colegio, por ello hay que estar atento a los síntomas en las niñas. A continuación se revisan los criterios diagnósticos (DSM-IV) del TDAH.
Las características clínicas centrales del TDAH son siete:
1. Actividad excesiva e inapropiada sin relación a la tarea. Es una actividad molesta, sin objetivo, y fuera de su asiento, que dificulta el trabajo del niño y de otros niños en el colegio e interrumpe al profesor/a. El niño enreda mucho, es ruidoso y habla en exceso, produciendo consecuencias sociales negativas. Con el desarrollo del niño tiende a disminuir, pero queda una intranquilidad interna. Éste síntoma responde bien a medicación estimulante.
2. Poca atención mantenida. Esto produce un trabajo escolar pobre y un mal rendimiento escolar y en los juegos (produciendo impopularidad con otros niños). La atención es variable y depende de la motivación, es peor para tareas aburridas, pero también está por debajo de lo normal en juegos. El niño se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. También responde a medicación estimulante.
3. Dificultad para inhibir impulsos. Dificultad para retrasar la respuesta a una señal. Es el síntoma más duradero, y puede durar hasta la edad adulta, con rendimientos académicos y sociales por debajo de su potencial debido a acciones y decisiones impulsivas. En el niño se traduce en no esperar su turno, interrumpir a otros, responder sin pensar, y tener mayor propensión a accidentes, heridas, etc. Éste síntoma mejora con estimulantes.
4. Dificultad en llevarse bien. Suelen ser impopulares con los padres, hermanos y profesores. Tienen pocas amistades duraderas. Estos niños suelen meterse en líos y meter a otros en líos, y les es difícil ajustar su respuesta a la situación (por ejemplo: pasar de los juegos y bromas del recreo al trabajo de clase). Este síntoma también mejora con la medicación.
5. Bajo rendimiento escolar. Tienen problemas de aprendizaje por mala organización, mala memoria secuencial, déficit en actividades psicomotrices finas y gruesas, y habilidades cognitivas improductivas.
6. Baja autoestima. Debido a su impopularidad, a tener pocos amigos, a meterse siempre en problemas con padres, hermanos, profesores, y al mal rendimiento escolar, estos niños tienen una sensación crónica de fallar en todo y no hacer nada bien, a pesar de intentarlo.
7. Comorbilidad (tener otros problemas además del TDAH). Es la norma y no la excepción. Trastornos frecuentemente comórbidos con el TDAH son: trastorno oposicional-desafiante, trastorno de la conducta, trastornos de aprendizaje (verbal y no verbal), ansiedad y depresión.
Por tanto, nuestra finalidad es:
- Conseguir mantener la atención y autoregular su conducta de manera que mejore su rendimiento escolar y sus relaciones con los demás.
El TDAH está presente en todas las zonas y culturas del mundo y es más frecuente en varones (9%) que en niñas (3,3%). El ratio niño: niña es de 4:1 para el tipo hiperactivo-impulsivo y 2:1 para el tipo inatento. Los niños con TDAH tienen problemas de atención, impulsividad (cognitiva y del comportamiento) y exceso de actividad y, debido a éstos síntomas, tienen dificultades de interacción social, problemas de comportamiento y relación en la familia y mal rendimiento escolar. Muchos de éstos niños además presentan otros problemas psiquiátricos como trastorno oposicional o negativista desafiante, trastorno de conducta (hasta el 40%), y también depresión y ansiedad. Aún está en estudio la posible relación entre algunas formas de TDAH y enfermedades del humor como la enfermedad bipolar (maniaco-depresiva). El origen del TDAH es todavía desconocido, pero se sabe que NO se produce por problemas ambientales, problemas familiares o sociales ni por alergias alimentarias.
El TDAH es un trastorno altamente genético (75% de la causa es genética) y que se origina por un problema de algunos neurotransmisores (o mensajeros) cerebrales como la dopamina y la noradrenalina. Estos neurotransmisores no funcionan correctamente en la parte frontal del cerebro que es la encargada de la llamada función ejecutiva. Gracias al sistema ejecutivo frontal podemos empezar una acción y continuar haciéndola a pesar de las distracciones. Además podemos enfocar nuestra atención en algo concreto inhibiendo otras respuestas o ideas. También el sistema ejecutivo ayuda a hacer dos cosas a la vez sin perder el hilo.
Finalmente, el sistema ejecutivo gobierna el control de la impulsividad y nos permite pensar mentalmente una acción antes de hacerla y decidir con antelación si nos interesa realizarla. Los niños con TDAH tienen dificultades en la atención mantenida y no terminan las cosas, distrayéndose frecuentemente. También tienen problemas en concentrarse en una cosa mientras hay otras posibles distracciones. Además, son muy impulsivos y actúan antes de pensar las consecuencias de sus actos. Esto se debe al fallo en los neurotransmisores del área frontal que gobierna el sistema ejecutivo.
En familias donde uno de los niños tiene TDAH el riesgo para los hermanos sube del 5 % de la población general hasta un 30 al 40 %. También se eleva el riesgo si uno de los padres tiene TDAH (multiplica el riesgo por 8).
El DSM-IV define tres subtipos de TDAH:
1) tipo combinado (cumple criterios de inatención y además criterios de hiperactividad-impulsividad),
2) tipo predominantemente inatento, y
3) tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo.
El tipo combinado es el que más se parece a las descripciones clásicas del niño hiperactivo. En niños el tipo combinado es el más frecuente (80%) y luego el tipo inatento (17 %). En niñas también el tipo combinado es más frecuente, aunque menos que en niños (60%) y el tipo inatento es más frecuente que en niños (30%). Las niñas son menos frecuentemente enviadas al médico para que las evalúe porque al ser menos hiperactivas crean menos problemas de manejo y de conducta en casa y en el colegio, por ello hay que estar atento a los síntomas en las niñas. A continuación se revisan los criterios diagnósticos (DSM-IV) del TDAH.
Las características clínicas centrales del TDAH son siete:
1. Actividad excesiva e inapropiada sin relación a la tarea. Es una actividad molesta, sin objetivo, y fuera de su asiento, que dificulta el trabajo del niño y de otros niños en el colegio e interrumpe al profesor/a. El niño enreda mucho, es ruidoso y habla en exceso, produciendo consecuencias sociales negativas. Con el desarrollo del niño tiende a disminuir, pero queda una intranquilidad interna. Éste síntoma responde bien a medicación estimulante.
2. Poca atención mantenida. Esto produce un trabajo escolar pobre y un mal rendimiento escolar y en los juegos (produciendo impopularidad con otros niños). La atención es variable y depende de la motivación, es peor para tareas aburridas, pero también está por debajo de lo normal en juegos. El niño se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. También responde a medicación estimulante.
3. Dificultad para inhibir impulsos. Dificultad para retrasar la respuesta a una señal. Es el síntoma más duradero, y puede durar hasta la edad adulta, con rendimientos académicos y sociales por debajo de su potencial debido a acciones y decisiones impulsivas. En el niño se traduce en no esperar su turno, interrumpir a otros, responder sin pensar, y tener mayor propensión a accidentes, heridas, etc. Éste síntoma mejora con estimulantes.
4. Dificultad en llevarse bien. Suelen ser impopulares con los padres, hermanos y profesores. Tienen pocas amistades duraderas. Estos niños suelen meterse en líos y meter a otros en líos, y les es difícil ajustar su respuesta a la situación (por ejemplo: pasar de los juegos y bromas del recreo al trabajo de clase). Este síntoma también mejora con la medicación.
5. Bajo rendimiento escolar. Tienen problemas de aprendizaje por mala organización, mala memoria secuencial, déficit en actividades psicomotrices finas y gruesas, y habilidades cognitivas improductivas.
6. Baja autoestima. Debido a su impopularidad, a tener pocos amigos, a meterse siempre en problemas con padres, hermanos, profesores, y al mal rendimiento escolar, estos niños tienen una sensación crónica de fallar en todo y no hacer nada bien, a pesar de intentarlo.
7. Comorbilidad (tener otros problemas además del TDAH). Es la norma y no la excepción. Trastornos frecuentemente comórbidos con el TDAH son: trastorno oposicional-desafiante, trastorno de la conducta, trastornos de aprendizaje (verbal y no verbal), ansiedad y depresión.
Por tanto, nuestra finalidad es:
- Conseguir mantener la atención y autoregular su conducta de manera que mejore su rendimiento escolar y sus relaciones con los demás.
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
1.- Posibles problemas:
Uno de los principales problemas con los que nos podemos encontrar en el entrenamiento es la timidez del niño, que se muestra en los ejercicios de tensar y relajar (especialmente la cara). Pueden reírse y encontrar jocoso el ejercicio, sin embargo lo más efectivo será ignorar las risas e indicar que se trata de parte del procedimiento y que deben continuar.
2.- Explicación:
“Cuando te sientes alterado, tenso o nervioso, los músculos de tu cuerpo se ponen rígidos, tensos y duros. Si aprendes a saber que músculos son esos y a relajarlos, sabrás cuales son cuando te pase y sabrás relajarlos. Te sentirás relajado porque tus músculos están relajados. Nosotros vamos a enseñarte a saber esto pidiéndote que pongas los músculos rígidos y que luego los sueltes, los relajes... Así sabrás la diferencia que hay entre rígido y relajado, sabrás cuando estás tenso y cómo relajarte. Si aprendes a relajarte como te digo y luego practicas como te diré, sabrás relajarte en situaciones en las que este nervioso."
En esta explicación lo más importante es incluir ejemplos relacionados con la vida del niño (ej. Te servirá relajarte cuando estés furioso con alguien para no entrar en una pelea o cuando estés nervioso).
3.- Tareas para casa:
Hay que indicarle que trate de entrenar los métodos que le enseñamos antes y después de una situación que le ponga nervioso. Si esta nervioso porque tiene que ir al dentista y tiene miedo, que lo haga antes de ir y después de ir. Pero no hace falta que sean situaciones excepcionales, basta con que practique en situaciones cotidianas: ver un programa de televisión, hacer los deberes, jugar al fútbol, etc. En principio, si el niño quiere automatizar la técnica sería bueno dos veces al día, por la mañana antes de ir al colegio y por la tarde antes de hacer los deberes o en cualquier otra situación.
A continuación se exponen las principales adaptaciones de la relajación aplicada a niños pequeños respecto a la de adulto:
1.- Instrucciones más simples y más cortas.
2.- Las sesiones deben de ser más cortas y más frecuentes para compensar la falta de atención del niño. Una sesión puede durar unos 15 minutos.
3.- Hay que controlar más los aspectos ambientales, puesto que los niños pequeños son más fácilmente distraibles. Se debe de intentar que la habitación no presente excesivos elementos distractores y que en la medida de lo posible sea silenciosa.
4.- La persona que enseña la relajación al niño debe ayudarlo físicamente, por ejemplo, cogerle el brazo para indicarle que lo ponga rígido y soltarlo para comprobar que está relajado.
5.- Es importante el modelado, por lo que ayuda la presencia de otro.
4.- Procedimiento.
Comenzaremos relajando el cuerpo, realizaremos la técnica sentados cómodamente uno en frente del otro, con ropa cómoda que no apriete y en una habitación tranquila con buena temperatura y con luz ténue, podemos acompañar el procedimiento con música.
Brazos: Estiro el brazo hacia delante poniendo el puño duro. Tenso durante unos segundos y relajo, hacemos hincapié en la sensación de tensión y en la de relajación para que el niño lo diferencie (está muy duro, ahora está muy relajado, el brazo me pesa no puedo moverlo…) Realizamos el ejercicio dos veces con cada brazo. Primero el derecho y después el izquierdo.
Hombros: Subo los dos hombros hacia arriba, lo mantengo unos segundos y suelto los hombros. Se hace dos veces.
Espalda: Hecho los dos brazos hacia atrás como si fuera a juntar las manos, mantengo unos segundos y suelto. Se hace dos veces.
Abdomen: Aprieto muy fuerte la barriga, comprueba con tus dedos que tu barriga está muy dura. Igual que el anterior.
Piernas: Estiro hacia delante la pierna con la punta del pie también hacia delante, mantengo unos segundos y suelto. Realizo la actividad dos veces con cada pierna.
Todo junto: Relajo las piernas, brazos, hombros y abdomen a la vez. Tenso todas estas partes de la forma explicada anteriormente. Lo realizo solo una vez.
Seguimos con la cara:
Ojos: Apretar los dos ojos fuertemente, mantenemos unos segundos y soltamos. Dos veces.
Labios: Juntar los labios y apretarlos fuertemente, mantenemos unos segundos y soltamos. Dos veces.
Frente: Pon la frente como si estuvieras enfadado/a, arrugándola. Igual.
Mofletes: Coloca la boca como si fueras a soplar. Igual.
Orejas: Difícil. Concéntrate en ellas e intenta subirlas hacia arriba. No te preocupes sin lo consigues. Igual.
Cuello: Apretamos los dientes muy fuerte. Igual.
Todo junto: Intentamos tensar toda la cara junta, ojos, labios, frente, orejas y cuello. Lo realizo una vez.
Después intento realizar cuerpo y cara y conjuntamente, tenso piernas, brazos, hombros, abdomen y la cara a la vez. Lo realizo una sola vez, insisto en la relajación de todo el cuerpo, cierro los ojos y noto como mi cuerpo está muy pesado y muy muy relajado no puedo moverlo.
A continuación, realizo un masaje, cojo las piernas del niño/a y las balanceo lentamente comprobando si están flojas, hago también lo mismo con los brazos. Por último, realizo un masaje en la cara, con ambas manos realizo masajes circulares en las sienes, mofletes, frente y barbilla, mientras en niño/a permanece con los ojos cerrados.
Uno de los principales problemas con los que nos podemos encontrar en el entrenamiento es la timidez del niño, que se muestra en los ejercicios de tensar y relajar (especialmente la cara). Pueden reírse y encontrar jocoso el ejercicio, sin embargo lo más efectivo será ignorar las risas e indicar que se trata de parte del procedimiento y que deben continuar.
2.- Explicación:
“Cuando te sientes alterado, tenso o nervioso, los músculos de tu cuerpo se ponen rígidos, tensos y duros. Si aprendes a saber que músculos son esos y a relajarlos, sabrás cuales son cuando te pase y sabrás relajarlos. Te sentirás relajado porque tus músculos están relajados. Nosotros vamos a enseñarte a saber esto pidiéndote que pongas los músculos rígidos y que luego los sueltes, los relajes... Así sabrás la diferencia que hay entre rígido y relajado, sabrás cuando estás tenso y cómo relajarte. Si aprendes a relajarte como te digo y luego practicas como te diré, sabrás relajarte en situaciones en las que este nervioso."
En esta explicación lo más importante es incluir ejemplos relacionados con la vida del niño (ej. Te servirá relajarte cuando estés furioso con alguien para no entrar en una pelea o cuando estés nervioso).
3.- Tareas para casa:
Hay que indicarle que trate de entrenar los métodos que le enseñamos antes y después de una situación que le ponga nervioso. Si esta nervioso porque tiene que ir al dentista y tiene miedo, que lo haga antes de ir y después de ir. Pero no hace falta que sean situaciones excepcionales, basta con que practique en situaciones cotidianas: ver un programa de televisión, hacer los deberes, jugar al fútbol, etc. En principio, si el niño quiere automatizar la técnica sería bueno dos veces al día, por la mañana antes de ir al colegio y por la tarde antes de hacer los deberes o en cualquier otra situación.
A continuación se exponen las principales adaptaciones de la relajación aplicada a niños pequeños respecto a la de adulto:
1.- Instrucciones más simples y más cortas.
2.- Las sesiones deben de ser más cortas y más frecuentes para compensar la falta de atención del niño. Una sesión puede durar unos 15 minutos.
3.- Hay que controlar más los aspectos ambientales, puesto que los niños pequeños son más fácilmente distraibles. Se debe de intentar que la habitación no presente excesivos elementos distractores y que en la medida de lo posible sea silenciosa.
4.- La persona que enseña la relajación al niño debe ayudarlo físicamente, por ejemplo, cogerle el brazo para indicarle que lo ponga rígido y soltarlo para comprobar que está relajado.
5.- Es importante el modelado, por lo que ayuda la presencia de otro.
4.- Procedimiento.
Comenzaremos relajando el cuerpo, realizaremos la técnica sentados cómodamente uno en frente del otro, con ropa cómoda que no apriete y en una habitación tranquila con buena temperatura y con luz ténue, podemos acompañar el procedimiento con música.
Brazos: Estiro el brazo hacia delante poniendo el puño duro. Tenso durante unos segundos y relajo, hacemos hincapié en la sensación de tensión y en la de relajación para que el niño lo diferencie (está muy duro, ahora está muy relajado, el brazo me pesa no puedo moverlo…) Realizamos el ejercicio dos veces con cada brazo. Primero el derecho y después el izquierdo.
Hombros: Subo los dos hombros hacia arriba, lo mantengo unos segundos y suelto los hombros. Se hace dos veces.
Espalda: Hecho los dos brazos hacia atrás como si fuera a juntar las manos, mantengo unos segundos y suelto. Se hace dos veces.
Abdomen: Aprieto muy fuerte la barriga, comprueba con tus dedos que tu barriga está muy dura. Igual que el anterior.
Piernas: Estiro hacia delante la pierna con la punta del pie también hacia delante, mantengo unos segundos y suelto. Realizo la actividad dos veces con cada pierna.
Todo junto: Relajo las piernas, brazos, hombros y abdomen a la vez. Tenso todas estas partes de la forma explicada anteriormente. Lo realizo solo una vez.
Seguimos con la cara:
Ojos: Apretar los dos ojos fuertemente, mantenemos unos segundos y soltamos. Dos veces.
Labios: Juntar los labios y apretarlos fuertemente, mantenemos unos segundos y soltamos. Dos veces.
Frente: Pon la frente como si estuvieras enfadado/a, arrugándola. Igual.
Mofletes: Coloca la boca como si fueras a soplar. Igual.
Orejas: Difícil. Concéntrate en ellas e intenta subirlas hacia arriba. No te preocupes sin lo consigues. Igual.
Cuello: Apretamos los dientes muy fuerte. Igual.
Todo junto: Intentamos tensar toda la cara junta, ojos, labios, frente, orejas y cuello. Lo realizo una vez.
Después intento realizar cuerpo y cara y conjuntamente, tenso piernas, brazos, hombros, abdomen y la cara a la vez. Lo realizo una sola vez, insisto en la relajación de todo el cuerpo, cierro los ojos y noto como mi cuerpo está muy pesado y muy muy relajado no puedo moverlo.
A continuación, realizo un masaje, cojo las piernas del niño/a y las balanceo lentamente comprobando si están flojas, hago también lo mismo con los brazos. Por último, realizo un masaje en la cara, con ambas manos realizo masajes circulares en las sienes, mofletes, frente y barbilla, mientras en niño/a permanece con los ojos cerrados.
jueves, 20 de mayo de 2010
Ladran Sancho, señal que...son los del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria
El año que es abundante de poesía, suele serlo de hambre.
2 de noviembre de 2009, Universidad de Alicante, se abre el libro de lo que iban a ser las mejores poesías dedicadas a los ilusionados profesionales, a partir de ahora llamados "alumnos", del Máster Oficial Universitario para Profesores de Educación Secundaria .
Donde hay mucho amor, no suele haber demasiada desenvoltura
Tras un intento de presentación oficial, por parte de las autoridades de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, de los programas a seguir, y por supuesto, de sus coordinadores y responsables se nos hizo entrega ( simbólicamente hablando), de la llave que abriría las puertas de éstos, para volcar nuestras dudas, conflictos, incertidumbres, pesares, etc, siempre relacionados con el programa del Máster, del cuál, queda sobre entendido, obtendríamos una respuesta. Lástima que después cambiaron las cerraduras y no nos avisaron.
Pocas o ninguna vez se cumple con la ambición que no sea con daño de tercero.
El discurso de bienvenida, quedó solapado, por el colorido y brillo de una camiseta de "SUPERMAN", que nos decía, subliminalmente YO PUEDO CON TODO Y CON TODOS.
En fin, un pequeño detalle a tener en cuenta para la próxima bienvenida a la generación 2010-2011, ya que,o se avisa que debéis llevar gafas de sol, para no quedar encandilados, o quizás, no haga falta y el responsable del discurso del "Hola a todos...", este año pase por algún outlet (no vamos a exigir que compre en Adolfo Domínguez..por favor..y ahora menos con la reducción de sueldos), y se haga con una camisa, discretita, propia e inherente a las funciones que le han asignado como tal.
En las desventuras comunes se reconcilian los ánimos y se estrechan las amistades.
Comienzan las actividades en aulas, primeras confusiones, de la organización, grupos dispares, ¿qué hace un psicólogo, o un sociólogo, futuro orientador educacional, con un filólogo compartiendo clase y materias?. La parte positiva que recogimos, es el compañerismo que se creó a pesar de hablar en distintas "lenguas", a la hora de actividades en asignaturas específicas.
Yo sé muy poco, y diría, y está muy puesto en razón que la desesperación no puede ser valentía
Y así, acaba el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria- generación 2009-2010.
Suerte a las nuevas generaciones.
2 de noviembre de 2009, Universidad de Alicante, se abre el libro de lo que iban a ser las mejores poesías dedicadas a los ilusionados profesionales, a partir de ahora llamados "alumnos", del Máster Oficial Universitario para Profesores de Educación Secundaria .
Donde hay mucho amor, no suele haber demasiada desenvoltura
Tras un intento de presentación oficial, por parte de las autoridades de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, de los programas a seguir, y por supuesto, de sus coordinadores y responsables se nos hizo entrega ( simbólicamente hablando), de la llave que abriría las puertas de éstos, para volcar nuestras dudas, conflictos, incertidumbres, pesares, etc, siempre relacionados con el programa del Máster, del cuál, queda sobre entendido, obtendríamos una respuesta. Lástima que después cambiaron las cerraduras y no nos avisaron.
Pocas o ninguna vez se cumple con la ambición que no sea con daño de tercero.
El discurso de bienvenida, quedó solapado, por el colorido y brillo de una camiseta de "SUPERMAN", que nos decía, subliminalmente YO PUEDO CON TODO Y CON TODOS.
En fin, un pequeño detalle a tener en cuenta para la próxima bienvenida a la generación 2010-2011, ya que,o se avisa que debéis llevar gafas de sol, para no quedar encandilados, o quizás, no haga falta y el responsable del discurso del "Hola a todos...", este año pase por algún outlet (no vamos a exigir que compre en Adolfo Domínguez..por favor..y ahora menos con la reducción de sueldos), y se haga con una camisa, discretita, propia e inherente a las funciones que le han asignado como tal.
En las desventuras comunes se reconcilian los ánimos y se estrechan las amistades.
Comienzan las actividades en aulas, primeras confusiones, de la organización, grupos dispares, ¿qué hace un psicólogo, o un sociólogo, futuro orientador educacional, con un filólogo compartiendo clase y materias?. La parte positiva que recogimos, es el compañerismo que se creó a pesar de hablar en distintas "lenguas", a la hora de actividades en asignaturas específicas.
Yo sé muy poco, y diría, y está muy puesto en razón que la desesperación no puede ser valentía
Y así, acaba el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria- generación 2009-2010.
Suerte a las nuevas generaciones.
domingo, 16 de mayo de 2010
INNOVANDO EN EDUCACIÓN
Durante mucho tiempo se ha pensado que los ordenadores son instrumentos
complejos sólo apropiados para la enseñanza de materias tecnológicas y científicas.
Eso nunca ha sido cierto, pues los ordenadores se han utilizado para la enseñanza
de otras materias relacionadas con las lenguas y las humanidades. Pero con la llegada
de internet y su uso masivo, hemos podido comprobar que, sobre todo en el
ámbito de internet, los ordenadores también crean cultura y son un formidable
medio de creatividad y de comunicación. La World Wide Web, o simplemente
la Web, ha pasado de ser un medio de información y de conocimiento a ser
también un formidable instrumento de creación cultural y de comunicación. Hasta
tal punto, que la escritura ha resucitado de sus cenizas y se ha hecho dueña
de las pantallas de los ordenadores y de otras tecnologías populares como son los
móviles.
Medios de publicación en la Web
● Páginas web estáticas
● Blogs o bitácoras dinámicas
● Foros de discusión
● Mensajería instantánea
● Herramientas de colaboración
Las páginas web han sido durante mucho tiempo las únicas referencias que hemos
tenido en la Web, pero desde hace unos pocos años han aparecido otros nuevos
medios que tienen la particularidad de facilitar al usuario la publicación en
la Web, imágenes y materiales multimedia de forma sencilla y rápida. Estos medios
se llaman gestores de contenido, o CMS por sus siglas en inglés, y entre
ellos destacan los blogs o bitácoras por ser los artífices de una auténtica revolución
creativa en
complejos sólo apropiados para la enseñanza de materias tecnológicas y científicas.
Eso nunca ha sido cierto, pues los ordenadores se han utilizado para la enseñanza
de otras materias relacionadas con las lenguas y las humanidades. Pero con la llegada
de internet y su uso masivo, hemos podido comprobar que, sobre todo en el
ámbito de internet, los ordenadores también crean cultura y son un formidable
medio de creatividad y de comunicación. La World Wide Web, o simplemente
la Web, ha pasado de ser un medio de información y de conocimiento a ser
también un formidable instrumento de creación cultural y de comunicación. Hasta
tal punto, que la escritura ha resucitado de sus cenizas y se ha hecho dueña
de las pantallas de los ordenadores y de otras tecnologías populares como son los
móviles.
Medios de publicación en la Web
● Páginas web estáticas
● Blogs o bitácoras dinámicas
● Foros de discusión
● Mensajería instantánea
● Herramientas de colaboración
Las páginas web han sido durante mucho tiempo las únicas referencias que hemos
tenido en la Web, pero desde hace unos pocos años han aparecido otros nuevos
medios que tienen la particularidad de facilitar al usuario la publicación en
la Web, imágenes y materiales multimedia de forma sencilla y rápida. Estos medios
se llaman gestores de contenido, o CMS por sus siglas en inglés, y entre
ellos destacan los blogs o bitácoras por ser los artífices de una auténtica revolución
creativa en
jueves, 6 de mayo de 2010
CATEGORÍA EDUCACIÓN SEXUAL
Un recurso ameno y divertido para poder afrontar aquellas preguntas que suelen hacer los niños y a veces los docentes y/o los padres no encuentran la forma de explicarlo.
Cuando tratamos con niños, mejor es hacerlo de una forma sencilla y directa, sin tener miedo a hablar de temas cómo estos. Los ejemplos cuánto más sencillos y claros mejor para ellos y para nosotros.
Espero que os sirva.
"Hacer el Amor" Dibujos animados de educación sexual para niños. Cómo se hace el amor.
¿Cómo se hacen los niños?
Diferencias niños y niñas
Cuando tratamos con niños, mejor es hacerlo de una forma sencilla y directa, sin tener miedo a hablar de temas cómo estos. Los ejemplos cuánto más sencillos y claros mejor para ellos y para nosotros.
Espero que os sirva.
"Hacer el Amor" Dibujos animados de educación sexual para niños. Cómo se hace el amor.
¿Cómo se hacen los niños?
Diferencias niños y niñas
miércoles, 5 de mayo de 2010
¿Qué es el "bullying", en el contexto de un centro escolar?
¿A qué nos referimos cuando hablamos de "bullying"?
Cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo a casos como el de un adolescente que rehúsa ir al colegio sin motivo aparente. Finge todo tipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la no asistencia antes que declarar que está siendo víctima de un "bully" o grupo de compañeros que le hace la vida imposible.
El caso del adolescente que sobrelleva el papel que le ha asignado el grupo de matones dominante en la clase y que sistemáticamente es mofado, insultado, humillado y puesto en ridículo delante de todos sus compañeros que comparten esa situación de forma tácita
Nos estamos refiriendo a adolescentes que son objeto de chantajes económicos por parte de un grupo de compañeros que les obligan a actuar así si no quieren sufrir males mayores.
También nos referimos cuando hablamos de bullying a las situaciones de convención tácita para hacer el vacío y aislar a un/a compañero/a de forma rotunda y severa. Igualmente consideramos conductas reiteradas de insultos, agresiones físicas recurrentes, humillaciones públicas, tareas forzadas, rechazos explícitos a que son sometidos algunos de nuestros escolares por parte de alguno o algunos de sus compañeros y de los que no pueden defenderse por sus propios medios.
¿Qué hay que hacer en estos casos?
Las amenazas de los agresores a la victima de acoso escolar para que no advierta a los profesores, con convertirse en chivato, amenazas con intensificar las agresiones e incluso advirtiendole con agredir a algún miembro de su familia, normalmente algún hermano/a más pequeño, así como culpabilizarle constantemente de la situación, hace que en ocasiones el niño/a que sufre de maltrato en el colegio no exprese a sus padres sus necesidades de que le ayuden en la situación que está sufriendo, por otra parte tambien puede existir la posibilidad de que sus padres no sepan interpretar esa demanda de auxilio, por eso hay que estar atentos a una serie de indicios que nos pueden sugerir que nuestro hijo pueda estar sufriendo de acoso en el Colegio.
Los padres debemos de escuchar a nuestro hijo cuando intenta explicar su situación sin interrumplirle, hasta que haya terminado , y darle la importancia que realmente tiene, entonces le comentais que su situación es una situación de toda la familia.
Intentar que os vaya explicando lo que ha ocurrido, cuando empezó, como, dónde, quienes, que le han hecho, si lo ha explicado a algún profesor, etc. y tomais nota.
Debeis intentar averiguar los hechos.
Llevar un diario juntamente con tu hijo, en el que anotar las incidencias cada día.
Llevalo lo antes posible al pediatra, que le haga una revisión, y ponlo en antecedentes de la situación.
Si hay una agresión fisica, con moratón, rasguño, se queja de dolor, se niega a ir al colegio con una crisis de ansiedad, o sale del colegio con una crisis de ansiedad, llévalo urgentemente al Pediatra o al Hospital más cercano para que lo atiendan y extiendan parte de atención médica .
No intentar solucionar la situación con los padres de los agresores, debe ser a través del centro o de la Inspección Educativa.
Solicitais por escrito una entrevista con su tutor/a, preguntais si ha observado algo anómalo en las relaciones de algún niño o grupo con tu hijo, si niega se lo comentais, si asiente, solicitais su colaboración y trazais un plan. (Cuando se habla de solicitar por escrito ,se refiere a solicitar por e-mail, con acuse de “recepción” o “leido”mandar un escrito por burofax, o sencillamente en el caso de Centros públicos pasar el escrito por registro, algo a lo que no pueden negarse.)
Si el profesor niega completamente los hechos, solicitais por escrito una reunión con la Dirección del Centro, solicitando su colaboración .
Si la situación continua, y el Centro no ha hecho nada o la niega, solicitais por escrito una reunión urgente con la junta del centro y un representante del AMPA que deberá de levantar acta, ULTIMATUM, el Centro, está obligado a garantizar la seguridad y por lo tanto la integridad fisica, psicológica y moral de vuestro hijo, y estais en vuestro derecho de exigirlo.
A estas alturas, el agresor ya ha sido apartado de tu hijo, el Comité de Convivencia del Centro ha nombrado un Profesor Instructor del Expediente Disciplinario a nombre de tu hijo, y ya ha hablado con él, con el/los agresores, y está digamos que está tomando declaración a profesores y alumnos.
Si la situación de acoso que sufre vuestro hijo está ya muy avanzada y ha sufrido daños respetables, en el caso de que e Centro os proponga una Mediación Escolar, os aconsejo que vuestra respuesta sea negativa, la Mediación cuando la desigualdad de fuerzas es claramente a favor de los acosadores solo beneficia a estos poniendo en desventada a la victima.
La psicología del Centro ya está trabajando con tu hijo y los agresores.
Es preferible que por vuestra parte vuestro hijo reciba ayuda de un profesional externo al Centro.
Sí el Centro sigue negando los hechos o se muestra incapaz de enfrentarse a la situación, el siguiente paso es, denuncia educativa, presentando escrito relacionando todos los hechos y adjuntando partes médicos etc. Original y copia y pasarlo por registro, dirigido al Inspector Educativo del Centro y al Delegado Educativo de la Zona, personarse y hablar con el Inspector de Educación.
Si la situación es grave, las agresiones son graves, la seguridad del menor no está garantizada por el Centro ni por el Dep. de Educación, presentar denuncia ante la Policia o ante Fiscalia de Menores. El Fiscal de Menores será vuestro abogado defensor.
Se debe de tener en cuenta , que cambiar a la victima de colegio, no siempre surte efecto, ya que circunstancias personales , no garantizan que no se vuelvan a dar incidentes semejantes en el nuevo colegio, además podría ser más que probable un efecto de contaminación por parte de integrantes del entorno de los acosadores, en un nuevo Centro Escolar dentro de la misma población Por otra parte tengamos en cuenta, que en los casos de acoso en Primaria, sea la victima o el agresor quien cambie de Centro, debe de continuar trabajándose sobre el o los agresores, a fín de determinar la causa o las causas que producen el conflicto sobre su victima y de intentar socializarles, ya que es probable que en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, sean inscritos en el mismo Centro, con un rebrote de las hostilidades.
Aunque no debiera ser así, es usual que los Centros de Enseñanza, no reconozcan claras situaciones de acoso escolar, por lo que el menor victimizado, continua siéndolo sin que se apliquen medidas para protegerlo. Por otra parte, algunos Departamento de Educación, con una Politica de Minimización de la problemática basada en situar el listón que separa el “cosas de niños” del “acoso escolar” no hacen sino acercar posturas con aquellos Centros que a su vez minimizan las situaciones de acoso.
Cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo a casos como el de un adolescente que rehúsa ir al colegio sin motivo aparente. Finge todo tipo de dolencias que justifiquen ante sus padres la no asistencia antes que declarar que está siendo víctima de un "bully" o grupo de compañeros que le hace la vida imposible.
El caso del adolescente que sobrelleva el papel que le ha asignado el grupo de matones dominante en la clase y que sistemáticamente es mofado, insultado, humillado y puesto en ridículo delante de todos sus compañeros que comparten esa situación de forma tácita
Nos estamos refiriendo a adolescentes que son objeto de chantajes económicos por parte de un grupo de compañeros que les obligan a actuar así si no quieren sufrir males mayores.
También nos referimos cuando hablamos de bullying a las situaciones de convención tácita para hacer el vacío y aislar a un/a compañero/a de forma rotunda y severa. Igualmente consideramos conductas reiteradas de insultos, agresiones físicas recurrentes, humillaciones públicas, tareas forzadas, rechazos explícitos a que son sometidos algunos de nuestros escolares por parte de alguno o algunos de sus compañeros y de los que no pueden defenderse por sus propios medios.
¿Qué hay que hacer en estos casos?
Las amenazas de los agresores a la victima de acoso escolar para que no advierta a los profesores, con convertirse en chivato, amenazas con intensificar las agresiones e incluso advirtiendole con agredir a algún miembro de su familia, normalmente algún hermano/a más pequeño, así como culpabilizarle constantemente de la situación, hace que en ocasiones el niño/a que sufre de maltrato en el colegio no exprese a sus padres sus necesidades de que le ayuden en la situación que está sufriendo, por otra parte tambien puede existir la posibilidad de que sus padres no sepan interpretar esa demanda de auxilio, por eso hay que estar atentos a una serie de indicios que nos pueden sugerir que nuestro hijo pueda estar sufriendo de acoso en el Colegio.
Los padres debemos de escuchar a nuestro hijo cuando intenta explicar su situación sin interrumplirle, hasta que haya terminado , y darle la importancia que realmente tiene, entonces le comentais que su situación es una situación de toda la familia.
Intentar que os vaya explicando lo que ha ocurrido, cuando empezó, como, dónde, quienes, que le han hecho, si lo ha explicado a algún profesor, etc. y tomais nota.
Debeis intentar averiguar los hechos.
Llevar un diario juntamente con tu hijo, en el que anotar las incidencias cada día.
Llevalo lo antes posible al pediatra, que le haga una revisión, y ponlo en antecedentes de la situación.
Si hay una agresión fisica, con moratón, rasguño, se queja de dolor, se niega a ir al colegio con una crisis de ansiedad, o sale del colegio con una crisis de ansiedad, llévalo urgentemente al Pediatra o al Hospital más cercano para que lo atiendan y extiendan parte de atención médica .
No intentar solucionar la situación con los padres de los agresores, debe ser a través del centro o de la Inspección Educativa.
Solicitais por escrito una entrevista con su tutor/a, preguntais si ha observado algo anómalo en las relaciones de algún niño o grupo con tu hijo, si niega se lo comentais, si asiente, solicitais su colaboración y trazais un plan. (Cuando se habla de solicitar por escrito ,se refiere a solicitar por e-mail, con acuse de “recepción” o “leido”mandar un escrito por burofax, o sencillamente en el caso de Centros públicos pasar el escrito por registro, algo a lo que no pueden negarse.)
Si el profesor niega completamente los hechos, solicitais por escrito una reunión con la Dirección del Centro, solicitando su colaboración .
Si la situación continua, y el Centro no ha hecho nada o la niega, solicitais por escrito una reunión urgente con la junta del centro y un representante del AMPA que deberá de levantar acta, ULTIMATUM, el Centro, está obligado a garantizar la seguridad y por lo tanto la integridad fisica, psicológica y moral de vuestro hijo, y estais en vuestro derecho de exigirlo.
A estas alturas, el agresor ya ha sido apartado de tu hijo, el Comité de Convivencia del Centro ha nombrado un Profesor Instructor del Expediente Disciplinario a nombre de tu hijo, y ya ha hablado con él, con el/los agresores, y está digamos que está tomando declaración a profesores y alumnos.
Si la situación de acoso que sufre vuestro hijo está ya muy avanzada y ha sufrido daños respetables, en el caso de que e Centro os proponga una Mediación Escolar, os aconsejo que vuestra respuesta sea negativa, la Mediación cuando la desigualdad de fuerzas es claramente a favor de los acosadores solo beneficia a estos poniendo en desventada a la victima.
La psicología del Centro ya está trabajando con tu hijo y los agresores.
Es preferible que por vuestra parte vuestro hijo reciba ayuda de un profesional externo al Centro.
Sí el Centro sigue negando los hechos o se muestra incapaz de enfrentarse a la situación, el siguiente paso es, denuncia educativa, presentando escrito relacionando todos los hechos y adjuntando partes médicos etc. Original y copia y pasarlo por registro, dirigido al Inspector Educativo del Centro y al Delegado Educativo de la Zona, personarse y hablar con el Inspector de Educación.
Si la situación es grave, las agresiones son graves, la seguridad del menor no está garantizada por el Centro ni por el Dep. de Educación, presentar denuncia ante la Policia o ante Fiscalia de Menores. El Fiscal de Menores será vuestro abogado defensor.
Se debe de tener en cuenta , que cambiar a la victima de colegio, no siempre surte efecto, ya que circunstancias personales , no garantizan que no se vuelvan a dar incidentes semejantes en el nuevo colegio, además podría ser más que probable un efecto de contaminación por parte de integrantes del entorno de los acosadores, en un nuevo Centro Escolar dentro de la misma población Por otra parte tengamos en cuenta, que en los casos de acoso en Primaria, sea la victima o el agresor quien cambie de Centro, debe de continuar trabajándose sobre el o los agresores, a fín de determinar la causa o las causas que producen el conflicto sobre su victima y de intentar socializarles, ya que es probable que en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, sean inscritos en el mismo Centro, con un rebrote de las hostilidades.
Aunque no debiera ser así, es usual que los Centros de Enseñanza, no reconozcan claras situaciones de acoso escolar, por lo que el menor victimizado, continua siéndolo sin que se apliquen medidas para protegerlo. Por otra parte, algunos Departamento de Educación, con una Politica de Minimización de la problemática basada en situar el listón que separa el “cosas de niños” del “acoso escolar” no hacen sino acercar posturas con aquellos Centros que a su vez minimizan las situaciones de acoso.
lunes, 3 de mayo de 2010
El cine como Tutoría
Son muchas las horas que en un Instituto, los profesores, recurren a las películas o vídeos para complementar sus actividades. La opción es atractiva ya sea para el propio docente, y aún más para el alumnado.
Es una forma divertida, amena, de lograr llegar a los objetivos planteados.
Aquí os dejo una lista de enlaces de páginas web, que podéis consultar según el tema a tratar:
- cine y salud
- cine historia
- cine como recurso didáctico
Es una forma divertida, amena, de lograr llegar a los objetivos planteados.
Aquí os dejo una lista de enlaces de páginas web, que podéis consultar según el tema a tratar:
- cine y salud
- cine historia
- cine como recurso didáctico
martes, 27 de abril de 2010
Miguel Ángel Santos Guerra: sobre la buena educación y la necesidad de un pacto educativo
Miguel Ángel Santos Guerra, catedrático de Didáctica de la Universidad de Málaga, firma hoy un artículo en el diario Público sobre la necesidad de alcanzar en España un pacto educativo que acabe con el vaivén legislativo que vive nuestro país en las últimas décadas: Un pacto imprescindible.
jueves, 22 de abril de 2010
¿ qué es la resilencia?
…“Y se la entiende como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas”…
Edith Grotberg, 1998:4
La teoría filosófica de la resiliencia tiene dos aristas, la primera se relaciona con la idea de luminosidad, la resiliencia se edifica desde las zonas luminosas del ser humano, desde sus fortalezas, asumiendo la potencialidad de cada individuo para desarrollarse.
La segunda arista consiste en la idea de diversidad, de la diferencia. La teoría de la resiliencia cobra significado a partir de las diferencias en la reacción ante circunstancias adversas, generadoras de stress. Mientras algunas personas sucumben a dichas circunstancias, evidenciando desequilibrio y trastornos a diversos niveles, otras se desarrollan exitosamente a pesar de la adversidad.
La reacción ante situaciones adversas es donde se inscribe el concepto de resiliencia, definido como la capacidad de un individuo de reaccionar y recuperarse ante las adversidades, lo que implica un conjunto de cualidades que fomentan un proceso de adaptación exitosa y transformación a pesar de los riegos y la adversidad.
Fue el trabajo de E. E. Werner (1992), quien estudió la influencia de los factores de riesgo, los que se presentan cuando los procesos del modo de vida, trabajo, de las relaciones políticas, culturales y ecológicas, se caracterizaban por una profunda iniquidad y discriminación social, iniquidad de género o iniquidad etnocultural que generan formas de remuneración injustas con su consecuencia: La pobreza, una vida plagada de estresores, sobrecargas físicas, exposición a peligros.
Werner siguió durante más de treinta años, hasta su vida adulta, a más de 500 niños nacidos en medio de la pobreza en la Isla de Kauai. Todos pasaron penurias, pero una tercera parte sufrió además experiencias de stress y/o fue criado por familias disfuncionales por peleas, divorcio con ausencia del padre, alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron patologías físicas, psicológicas y sociales, como desde el punto de vista de los factores de riesgo se esperaba. Pero ocurrió que muchos lograron un desarrollo sano y positivo: estos sujetos fueron definidos como resilientes.
Como siempre que hay un cambio científico importante se formuló una nueva pregunta que funda un nuevo paradigma ¿Por qué no se enferman los que no se enferman?
Primero se pensó en cuestiones genéticas, pero la misma investigadora miró en la dirección adecuada. Se notó que todos los sujetos que resultaron resilientes tenían, por lo menos, una persona que los aceptó de forma incondicional, independientemente su temperamento, su aspecto físico o su inteligencia. Necesitaban contar con alguien y, al mismo tiempo, sentir que sus esfuerzos, su competencia y autovaloración eran reconocidas y fomentadas. Eso hizo la diferencia.
La resiliencia no es una capacidad que nazca con el individuo, sino que puede aprehenderse en cualquier momento de la vida, siempre y cuando otro significativo nos impulse a ese logro. Esta capacidad en los sujetos depende de la interrelación de la persona con su entorno humano.
La aplicación de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para lograr establecer vínculos prosociales positivos, reafirmar los valores y evitar el aislamiento social que conduce a la gestación de la violencia y la discriminación.
La resiliencia promueve la estimulación de conductas solidarias y cooperativas indispensables para el óptimo rendimiento de la comunidad.
Edith Grotberg, 1998:4
La teoría filosófica de la resiliencia tiene dos aristas, la primera se relaciona con la idea de luminosidad, la resiliencia se edifica desde las zonas luminosas del ser humano, desde sus fortalezas, asumiendo la potencialidad de cada individuo para desarrollarse.
La segunda arista consiste en la idea de diversidad, de la diferencia. La teoría de la resiliencia cobra significado a partir de las diferencias en la reacción ante circunstancias adversas, generadoras de stress. Mientras algunas personas sucumben a dichas circunstancias, evidenciando desequilibrio y trastornos a diversos niveles, otras se desarrollan exitosamente a pesar de la adversidad.
La reacción ante situaciones adversas es donde se inscribe el concepto de resiliencia, definido como la capacidad de un individuo de reaccionar y recuperarse ante las adversidades, lo que implica un conjunto de cualidades que fomentan un proceso de adaptación exitosa y transformación a pesar de los riegos y la adversidad.
Fue el trabajo de E. E. Werner (1992), quien estudió la influencia de los factores de riesgo, los que se presentan cuando los procesos del modo de vida, trabajo, de las relaciones políticas, culturales y ecológicas, se caracterizaban por una profunda iniquidad y discriminación social, iniquidad de género o iniquidad etnocultural que generan formas de remuneración injustas con su consecuencia: La pobreza, una vida plagada de estresores, sobrecargas físicas, exposición a peligros.
Werner siguió durante más de treinta años, hasta su vida adulta, a más de 500 niños nacidos en medio de la pobreza en la Isla de Kauai. Todos pasaron penurias, pero una tercera parte sufrió además experiencias de stress y/o fue criado por familias disfuncionales por peleas, divorcio con ausencia del padre, alcoholismo o enfermedades mentales. Muchos presentaron patologías físicas, psicológicas y sociales, como desde el punto de vista de los factores de riesgo se esperaba. Pero ocurrió que muchos lograron un desarrollo sano y positivo: estos sujetos fueron definidos como resilientes.
Como siempre que hay un cambio científico importante se formuló una nueva pregunta que funda un nuevo paradigma ¿Por qué no se enferman los que no se enferman?
Primero se pensó en cuestiones genéticas, pero la misma investigadora miró en la dirección adecuada. Se notó que todos los sujetos que resultaron resilientes tenían, por lo menos, una persona que los aceptó de forma incondicional, independientemente su temperamento, su aspecto físico o su inteligencia. Necesitaban contar con alguien y, al mismo tiempo, sentir que sus esfuerzos, su competencia y autovaloración eran reconocidas y fomentadas. Eso hizo la diferencia.
La resiliencia no es una capacidad que nazca con el individuo, sino que puede aprehenderse en cualquier momento de la vida, siempre y cuando otro significativo nos impulse a ese logro. Esta capacidad en los sujetos depende de la interrelación de la persona con su entorno humano.
La aplicación de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para lograr establecer vínculos prosociales positivos, reafirmar los valores y evitar el aislamiento social que conduce a la gestación de la violencia y la discriminación.
La resiliencia promueve la estimulación de conductas solidarias y cooperativas indispensables para el óptimo rendimiento de la comunidad.
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